A scuola – La relazione bambino – insegnante

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 A scuola – La relazione bambino insegnante

Da quanto riportato si comprende facilmente che il legame emotivo tra adulto e bambino costituisce una delle risorse più importanti per i bambini, soprattutto per quelli che non hanno avuto modo di stabilire relazioni  sicure con le proprie “figure di attaccamento” iniziale.

Per un insegnante, la comprensione dei processi di base che dirigono lo sviluppo evolutivo dei bambini permette di contribuire alla progettazione di interventi efficaci per il cambiamento.

La teoria dell’attaccamento di Bowlby, può essere messa a fondamento dei cambiamenti realizzabili in una classe scolastica. Questa teoria, nella sua applicazione alla psicologia dello sviluppo, presenta spunti utili per comprendere i fattori di rischio di devianza e focalizzare l’attenzione sull’opportunità di privilegiare   le interazioni tra allievi e insegnanti per modificare la traiettoria dei percorsi evolutivi dei bambini.

La fiducia in se stessi e lautonomia

Ciò che sembra essere una capacità o un’abilità insita nel bambino (per esempio, la fiducia in se stesso o l’indipendenza)  ha in realtà un’origine relazionale. La capacità di esplorare il mondo è costruita  sui fondamenti relazionali dell’attaccamento ed è sostenuta dalle relazioni attualmente disponibili per il bambino e dal modo in cui tali relazioni accettano e sostengono la sua richiesta di autonomia.

E’ chiaro il legame tra la fiducia in se stessi e la competenza in classe. Il comportamento che i bambini manifestano in classe (il sostegno e i limiti stabiliti da parte degli adulti, l’orientamento al problem solving, l’esplorazione e la padronanza da parte del piccolo)  ha radici profonde in questa fase dello sviluppo che incomincia a farsi strada nel secondo anno di vita e continua per molti anni.

A questo proposito Pianta e coll. (1997) hanno dimostrato che le competenze sociali e quelle associate al compito nei bambini della scuola materna sono strettamente legate alla presenza di una base sicura nelle loro relazioni con le madri e con gli insegnanti.

La fiducia in sé riguarda la motivazione del bambino a esplorare, la sua perseveranza di fronte alla frustrazione e l’uso efficace degli adulti  come risorse, l’abilità allargata di organizzare e coordinare le risorse ambientali e personali.

Si tratta di abilità che entrano in gioco quando le richieste ambientali nei confronti del bambino diventano più complesse e astratte.

Lo sviluppo dellautoregolazione

Nel modello di Greespan l’uso organizzato e intenzionale delle parole, dei pensieri, delle idee, dei concetti e delle interazioni ai fini dell’autoregolazione è il segno distintivo dello sviluppo infantile. Questo si esprime nella possibilità di creare immagini interne e condividerle con altri attraverso i simboli e le idee.

Negli anni della scuola primaria, questi processi simbolici sono messi a servizio dell’autoregolazione comportamentale ed emotiva.

Deficit nella simbolizzazione e  inadeguatezza delle rappresentazioni interne portano i bambini a non riuscirsi ad adattare a nuove situazioni. In questi casi, se la tensione e la sfida sono eccessive, anche le parole falliscono nel loro intento e può essere necessario ricorrere alla comunicazione gestuale  per stabilire una connessione funzionale tra il bambino e il contesto.

Nelle normali capacità rappresentazionali dei bambini le parole e le frasi “Non mi piace quando mi dai fastidio così” sostituiscono un comportamento (per esempio, un colpo sul braccio o una spinta) per esprimere le proprie emozioni, le intenzioni, i bisogni, il conforto e lo scopo.

Bowlby (1969) l’ha definita la fase della “partnership orientata allo scopo”, quando il bambino e il genitore negoziano obiettivi comuni e li pianificano usando simboli condivisi. Le interazioni tra il bambino e il contesto, generalmente con gli insegnanti o i genitori, devono essere reciproche e devono condividere significati o percezioni simili riguardo alla situazione.

Il senso stabile del sé e lautoregolazione

Dal momento che l’adattamento dipende da processi di rappresentazione piuttosto sofisticati i bambini manipolano intenzionalmente il linguaggio, i simboli e le rappresentazioni interne  al servizio dell’autocontrollo, dell’interazione con i pari, della soluzione di conflitti, del conseguimento degli obiettivi, della soluzione di problemi e della gestione delle informazioni.

La comunicazione degli stati affettivi  consente agli adulti di svolgere il ruolo di regolatori dell’esperienza emotiva del bambino e di consolidare l’ immagine di “base sicura”, da cui i bambini partiranno per esplorare il mondo.

Gli insegnanti, come i genitori, hanno una vita emotiva propria  che viene alla luce nelle relazioni che instaurano in classe  con gli allievi e che ha profonde conseguenze icomportamentali.

Le capacità delle relazioni di agire da meccanismo di regolazione funzionano in tutti gli ambiti della comunicazione in classe. Sapere interpretare gli stimoli e reagire ad essi, fornire un feed back accurato e ben sincronizzato sulla prestazione e sostenere il bambino nei periodi di frustrazione legati alle situazioni problematiche sono tutti processi che caratterizzano i sistemi adulto-bambino ben funzionanti.

La relazione problematica e il ricorso alle rappresentazioni regolate

Tra i segnali di una relazione problematica  vi è la sensazione di trovarsi in una situazione di stallo con un certo bambino.

Così, “valutata da entrambe le prospettive, quella del bambino e quella dellinsegnante, la relazione risulta problematica quando luno o laltro dei partecipanti riporta prevalentemente emozioni negative  nei confronti della relazione, un pattern di coinvolgimento eccessivo o troppo contenuto, o entrambi. Tali situazioni “bloccate” si verificano quando il bambino e linsegnante hanno ruoli prestabiliti e interazioni che producono esperienze e sentimenti negativi, come quando linsegnante riconosce di non poter fare a meno di reagire in un certo modo nei confronti di un bambino, quando la sua percezione dei bambini è uniforme (negativa) e resistente a ogni cambiamento o a qualsiasi variazione nelle situazioni, o quando si aspettano risposte negative dai bambini, indipendentemente dai loro sforzi.”

Essere in grado di mettersi in discussione è una prerogativa del maestro efficace.

L’analisi delle rappresentazioni che l’insegnante ha nei confronti dei bambini o di quel particolare bambino e di se stesso con i bambini, è la pietra angolare del nostro intervento nella scuola.

Si tratta di aiutare a comprendere il segno e il significato delle proprie esperienze con i bambini, le proprie rappresentazioni di queste esperienze, l’effetto che le credenze e le aspettative hanno sul proprio comportamento, e capire come queste esperienze siano collegate a quelle vissute in altre relazioni.

Il permanere di situazioni conflittuali in classe è, ad esempio, un indice della percezione di se stessi come un componente inefficace della relazione, per varie ragioni incapace di tenere il controllo della situazione ma anche  come  necessità che , se non si ha il controllo pieno della situazione, si è un “cattivo” insegnante. In questo modo l’esigenza del controllo, agendo a spirale, definisce l’incapacità ad ottenere il controllo.

Il modello rappresentazionale che l’insegnante ha dei bambini (o di un genere di bambino) si basa sulla sua esperienza. Queste rappresentazioni governano il comportamento dell’adulto nei confronti del bambino e si autorinforzano nel tempo. Esse diventano rappresentazioni di sé e dell’altro che possono limitare  anche gravemente il comportamento e, con il passar del tempo, diventare sempre più stabili.